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Construire une typologie
des erreurs
Marylène Constant.
De la faute à l’erreur…
La faute d’orthographe
est sûrement aussi vieille que l’écriture elle-même…
Deux réactions possibles
- Soit on sanctionne
et l’erreur devient faute, avec tout le poids de la morale associé à
ce mot. « Mais enfin, cela crève les yeux », « Mais
enfin, cela tu ne pouvais pas ne pas le savoir ». Ce qui est étrange,
c’est que nous les professeurs rêvons d’élèves que nous n’aurions pas
à corriger. Que nous en rêvions, pourquoi pas ? Que nous le souhaitions,
c’est différent…
Rappelons aussi ce que
disaient Bourdieu et Passeron (La reproduction) : « Lorsque
les professeurs plaisantent à propos des perles, ils oublient que ces
ratés du système en enferment la vérité »
- Soit donc l’on s’en
sert et on fait droit à l’erreur qui se met alors au service des apprentissages.
Les erreurs de nos élèves peuvent nous intéresser. Il s’agit alors de
trouver des dispositifs pratiques susceptibles d’assurer ce droit, cette
conscience que ‘on est en train d’apprendre. Faire en sorte que l’erreur
soit considérée comme normale. Bachelard disait qu’ « on ne
peut se former qu’en se réformant »
Créer un observatoire de l’orthographe dans la classe :
pourquoi ?
Commençons par une devinette !
Quelle différence faites-vous
entre un typograpie, un typologue et zérologue ? :
«Le typographe juge les
résultats et non les causes, le typologue les causes et non les résultats
et le zérologue ne juge rien du tout, il installe un compteur et met des
zéros » Nina Catach, les délires de l’orthographe. (voir annexe
1)
L’intérêt de l’usage des
typologies est de plusieurs ordres :
- Les opérations de trie/classement
des erreurs réalisées dans une classe permet de structurer la variation
et donc de structurer le système orthographique ; l’ensemble des
erreurs possibles se révélant le reflet en négatif de la norme.
- Un ensemble d’erreurs
est un corpus qui renseigne sur les compétences réelles des élèves ;
c’est ainsi que se crée un « observatoire » de l’orthographe
dans la classe.
- L’élaboration de classification
des erreurs permet de mener un traitement statistique et qualitatif
par élève et par classe ponctuellement (sur un secteur donné par exemple)
ou sur une période donnée dans différentes situations d’écrits et différents
types de textes.
L’efficacité dépend de
l’utilisation systématique et progressive.
- Une typologie des erreurs
est la clé de voute d’un système d’évaluation formative qui se veut
à la fois un outil ou un référent (la construction de l’outil peut être
circonscrite dans le temps ; si on affine en fonction d’un secteur
particulier, cet outil devient un référent).
- La création et l’utilisation
d’ une typologie se doivent aussi de de chercher à faire formuler les
raisons de l’erreur et d’intégrer le questionnement à une démarche heuristique.
Le dialogue avec les autres (élèves, enseignants…) sur le « soi »,
le « comment » et le « pourquoi » de ce que l’on
fait, doit être progressivement intériorisé et doit réaliser cette altérité
avec soi-même, condition d’une conscience plus réfléchie des faits et
d’une plus grande maîtrise des processus.
Créer un observatoire de l’orthographe dans la classe :
comment ?
Les typologies d’erreurs
n’encombrent certes pas le marché pédagogique mais on peut en trouver
dans quelques ouvrages. Rares sont celles qui font une place à l’élève
comme « sujet » ; elles sont souvent plus descriptives
et sont centrées sur l’objet « orthographe ».
Quelles modalités de construction ? (au
choix)
a)
relevé cumulatif : langage
imposé (dictées) et langage suggéré (production d’écrits au sens large)
b)
relevé ponctuel : langage
imposé
Il s’agit d’entraîner
les élèves de façon progressive avec des consignes modulées ou des grilles
évolutives à observer, à classer des erreurs soit signalées par l’enseignant,
soit cherchées par les élèves eux-mêmes dans une espèce de safari orthographique.
On peut utiliser divers supports : les coquilles dans la presse,
les dictées pour sourd et malentendants proposées dans les annales de
brevet des collège, les écrits des élèves (dictées, rédactions, interrogations
diverses et de diverses disciplines) de la classe ou d’années antérieures
récupérées.
Quelques pistes de recherche
possible à des niveaux de compétence différents.
- Repérage des erreurs
par une simple mise en correspondance des formes graphiques avec les
formes orales correspondantes (mots, syllabes, phonogrammes) pour vérifier
leur adéquation ou non, ou de façon encore plus élémentaire, la présence
ou l'absence d'un segment écrit pour la transcription d'un segment oral
;
- Classement des erreurs
selon que l’on a oublié (omission), ajouté (ajout), inversé des signes
pour transcrire le segment écrit ;
- Observation et classement
des erreurs selon l’identification des classes grammaticales :
relever, compter les erreurs sur les noms, les adjectifs, les verbes,
etc.
- Repérage des chaînes
d’accord dans le groupe nominal et dans la relation sujet – verbe avec
mise en évidence par fléchage ou codage des marques afin de mettre en
évidence les liens de solidarité entre les termes d’une phrase afin
de mettre en évidence que l’accord vient complexifier la constante lexicale
du mot par exemple ;
- On peut également demander
en début d'apprentissage de localiser leurs erreurs (au début, à la
fin, au milieu de la copie ou l'écriture du mot que l’on comparera avec
les modèles normés ;
- un travail sur les
chaines d'accord dans le groupe nominal et dans la relation sujet-verbe,
au moyen d'un fléchage ou d'on codage des marques du genre ou de nombre,
mettra en évidence les rapports formels de solidarité entre les termes
de la phrase.
Etapes pour un relevé ponctuel (adaptable pour un relevé
cumulatif)
Etape
1 : élaboration de la typologie
1)
dictée d’un texte court de
préférence (voir « donner du jeu à la dictée »
2)
écriture du texte truffé d’erreurs
relevées dans les copies des élèves (au tableau/sur transparent)
→ dès cette étape, on peut évidemment choisir de travailler sur une
copie d’élève en langage suggéré
3)
Mise en place de la typologie
(caractérisation verbale des types d’erreurs : erreur précise/caractérisation
précise
Variante : travail de groupe dont la tâche est également de produire
un classement avec mise en commun des trouvailles
Nota bene : on peut localiser l’erreur (les erreurs) de manière
large ou pas, dans le mot, la phrase, la ligne, le paragraphe, le texte.
4)
Mise au net de l’outil commun
à la classe
Le produit obtenu est une
liste d’erreurs prototypique
Etape
2 : appropriation et réinvestissement de la typologie
1)
Phrase, textes truffés de variantes
orthographiques en faisant jouer 2 paramètres (lieu de l’erreur et nature
de l’erreur)
Exemples
d’exercices et de consignes
→ donner le lieu, trouver le type dans la liste
→ trouver le lieu sachant le type
Etape
3 : affiner la typologie dans un secteur particulier
(en fonction
des erreurs les plus fréquemment commises par la classe dans le cadre d’activités
spécifiques)
Quelques exemples pour l’étape 2
Exemple 1
Codage
|
Type
d’erreurs |
Sous
catégories |
Exemple
|
M |
Majuscule
|
M
J’ai oublié la majuscule
|
*mon
(père) |
J’ai
ajouté une majuscule alors qu’il n’en fallait pas
|
|
P |
Ponctuation |
J’oublie
la ponctuation
|
|
J’emploie
mal la ponctuation
|
|
S |
Segmentation
des mots |
Je
coupe mal les mots |
*
sétageaient |
H |
Homophone |
J’ai
écrit un autre mot qui se prononce de la même façon
|
*
sou (le cerisier) |
Je
confonds a/à ; ou/où ; et/est ; etc.
|
*ses
(grosses cerises)
*mais (grands frères) |
I |
Orthographe
inventée |
J’ai
inventé une orthographe et la prononciation est changée
|
*(ils)ceuillaient |
J’ai
inventé une orthographe et la prononciation n’est pas changée
|
*lice
* soussieux
* tandre |
A |
Accord
|
Je
n’ai pas marqué l’accord sur les mots du groupe nominal
|
(cerises)*blanches
(cerises) * mûrs |
Je
n’ai pas marqué l’accord entre le sujet et le verbe
|
(cerises
qui)*reste
(mes grands frères
et mon père)*chantait |
Je
n’ai pas bien établi la relation entre le participe passé et ce qui
commande l’accord
|
|
Je
n’ai pas repris l’accord d’une phrase à l’autre |
*il
me bombardait |
C |
Conjugaison
|
J’ai
confondu la terminaison : le temps, le mode, le groupe
|
*assi
*(je) trônai |
J’ai
confondu la terminaison : la personne
|
(je)*m’appelait |
Je
confonds l’infinitif, l’imparfait et le participe passé
|
(sans
me)*lever |
Les mots soulignés contiennent
une erreur, classe les dans le tableau
J'étais,
ce jour-là, sou le cerisier… mon père
et mes grands frères sétageaient au-dessus de ma
tête,
assi sur des branches, ils ceuillaient
ses grosses cerises qui reste encore presque
blanche
même quand
elles sont tout à fait mûrs, avec une peau lice
qui craque sous la dent; ils les jetaient
sur un
vieux drap de lit au milieu duquel j'étais assise. Je
trônai. Je ne sais pas exactement quel âge
j'avais
alors, mais je me disais vraiment que j'étais la plus heureuse des
fillettes du monde je
m'appelait
en moi-même "Petite Princesse"… Là-haut mais
grands frères et mon père riaient et
chantait en travaillent. Il
me bombardait avec les cerises pour me taquiner, soussieux
de ne pas
me faire
pleurer car ils m'adoraient. Et moi, sans me levé, je
n'avais qu'à tandre la main droite ou
gauche
pour amener à ma bouche les plus beaux fruits. J'étais heureuse.
D'après
J.P Chabrol
|
J'étais,
ce jour-là, sou le cerisier… mon père
et mes grands frères sétageaient au-dessus de ma
H M
S
tête,
assi sur des branches, ils ceuillaient
ses grosses cerises qui reste encore presque
blanche
C I
A A
même quand
elles sont tout à fait mûrs, avec une peau lice
qui craque sous la dent; ils les jetaient
A I
sur un
vieux drap de lit au milieu duquel j'étais assise. Je trônai.
Je ne sais pas exactement quel âge
C
j'avais
alors, mais je me disais vraiment que j'étais la plus heureuse des
fillettes du monde je
m'appelait
en moi-même "Petite Princesse"… Là-haut mais
grands frères et mon père riaient et
C
H
chantait en travaillent. Il
me bombardait avec les cerises pour me taquiner, soussieux
de ne pas
A C A A
I
me faire
pleurer car ils m'adoraient. Et moi, sans me levé, je
n'avais qu'à tandre la main droite ou
C I
gauche
pour amener à ma bouche les plus beaux fruits. J'étais heureuse.
D'après
J.P Chabrol
|
Codage
|
Type
d’erreurs |
Sous
catégories |
Exemple
|
M |
Majuscule
|
M
J’ai oublié la majuscule
|
|
J’ai
ajouté une majuscule alors qu’il n’en fallait pas
|
|
P |
Ponctuation |
J’oublie
la ponctuation
|
|
J’emploie
mal la ponctuation
|
|
S |
Segmentation
des mots |
Je
coupe mal les mots |
|
H |
Homophone |
J’ai
écrit un autre mot qui se prononce de la même façon
|
|
Je
confonds a/à ; ou/où ; et/est ; etc.
|
|
I |
Orthographe
inventée |
J’ai
inventé une orthographe et la prononciation est changée
|
|
J’ai
inventé une orthographe et la prononciation n’est pas changée
|
|
A |
Accord
|
Je
n’ai pas marqué l’accord sur les mots du groupe nominal
|
|
Je
n’ai pas marqué l’accord entre le sujet et le verbe
|
|
Je
n’ai pas bien établi la relation entre le participe passé et ce qui
commande l’accord
|
|
Je
n’ai pas repris l’accord d’une phrase à l’autre ou d’un segment à
l’autre |
|
C |
Conjugaison
|
J’ai
confondu la terminaison : le temps, le mode, le groupe
|
|
J’ai
confondu la terminaison : la personne
|
|
Je
confonds l’infinitif, l’imparfait et le participe passé
|
|
Exemple 2
Trouver le lieu de l’erreur en en connaissant le type
Je trouve les erreurs du texte en m’aidant du tableau.
Attention, il peut y avoir plusieurs erreurs du même type ou pas… dans la
même phrase. On peut aussi semer le doute en ne mettant pas d’erreur.
Codage
|
Type
d’erreurs |
Sous
catégories |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
M |
Majuscule
|
M J’ai oublié la majuscule
|
|
|
x |
x |
|
|
|
|
|
|
J’ai ajouté une majuscule
alors qu’il n’en fallait pas
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
P |
Ponctuation |
J’oublie la ponctuation
|
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
J’emploie mal la ponctuation
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
S |
Segmentation des mots |
Je coupe mal les mots |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
H |
Homophone |
J’ai écrit un autre
mot qui se prononce de la même façon
|
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
Je confonds a/à ;
ou/où ; et/est ; etc. |
x |
|
|
x |
x |
|
|
|
|
|
I |
Orthographe
inventée |
J’ai inventé une orthographe
et la prononciation est changée
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
J’ai inventé une orthographe
et la prononciation n’est pas changée
|
x |
|
|
|
x |
x |
|
|
|
|
A |
Accord |
Je n’ai pas marqué
l’accord sur les mots du groupe nominal (ajout ou omission)
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
Je n’ai pas marqué
l’accord entre le sujet et le verbe (ajout ou omission)
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
x |
|
Je n’ai pas bien établi
la relation entre le participe passé et ce qui commande l’accord
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
|
Je n’ai pas repris
l’accord d’une phrase à l’autre ou d’un segment à l’autre |
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
C |
Conjugaison
|
J’ai confondu la terminaison :
le temps, le mode, le groupe
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
|
J’ai confondu la terminaison :
la personne
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
x |
Je confonds l’infinitif,
l’imparfait et le participe passé
|
|
|
|
|
|
|
|
|
x |
|
1.
Le loup et un canidé comme le chien et le renard. C’est un
mamifère carnivore
2.
Selon les région, la taille et la couleur du pelage des loups
est différentes.
3.
Fendant plusieurs siècles, les loups ont été chassé des forêts
d’Europe. Aujourd’hui, ils ont disparut de France
4.
Il vivent en liberté dans le Nord de l’europe, de l’Amérique
où en Asie
5.
Le loup et un chasseur. Il délimite son territoire de chasse.
Plus le gibier est rare et plus son teritoire est grant.
6.
Pour les proies faciles à attraper, le loup chasse seul ou
en meute dès lors que les proies sont plus combattives.
7.
Les loups sont capables d’émettre plusieurs sons de voies
chacun. Ainsi il font croire qu’ils sont nombreux
8.
Les loups aiment la vie de familles
9.
On a déjà vu deux loups se saluaient, une louve rabrouer ses
petits, un aîné taquinait ses frères. Parfois, la meute chantent et dansent
avant la chasse ou au moment de partager une proie.
10. De
tous temps, le loup a fasciné les hommes mais ils le craignes
Exemple 3
Evaluer les capacités de tri
|
|
Phrases
n°
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Codage
|
Type d’erreurs |
Sous catégories |
|
|
|
|
|
M |
Majuscule
|
M J’ai oublié la majuscule
|
|
|
|
|
|
J’ai ajouté une majuscule
alors qu’il n’en fallait pas
|
|
|
|
|
|
P |
Ponctuation |
J’oublie la ponctuation
|
|
|
|
|
|
J’emploie mal la ponctuation
|
|
|
|
|
|
S |
Segmentation des mots |
Je coupe mal les mots |
|
|
|
|
|
H |
Homophone |
J’ai écrit un autre
mot qui se prononce de la même façon
|
|
|
|
X |
|
Je confonds a/à ;
ou/où ; et/est ; etc.
|
|
X |
|
|
|
I |
Orthographe
inventée |
J’ai inventé une orthographe
et la prononciation est changée
|
|
|
|
|
|
J’ai inventé une orthographe
et la prononciation n’est pas changée
|
|
X |
|
|
|
A |
Accord |
Je n’ai pas marqué
l’accord sur les mots du groupe nominal
|
|
|
|
X |
|
Je n’ai pas marqué
l’accord entre le sujet et le verbe (ajout ou omission)
|
|
|
|
|
|
Je n’ai pas bien établi
la relation entre le participe passé et ce qui commande l’accord
|
|
|
|
|
|
Je n’ai pas repris
l’accord d’une phrase à l’autre ou d’un segment à l’autre |
|
|
|
|
|
C |
Conjugaison
|
J’ai confondu la terminaison :
le temps, le mode, le groupe
|
|
|
|
X |
|
J’ai confondu la terminaison :
la personne
|
|
|
|
|
|
J’ai confondu l’infinitif,
l’imparfait et le participe passé
|
|
|
|
|
|
Les consignes sont autant d’exemples d’exercices à construire
Pour la phrase n°1, trouve les 2 erreurs et fais les croix
dans le tableau
Pour la phrase n° 2, regarde les croix du tableau et souligne
les erreurs
Pour la phrase n° 3, regarde les erreurs et fais les croix
Pour la phrase n° 4, dis si les croix sont placés au bon
endroit et corrige si besoin
Pour la phrase n° 5, écris la phrase, invente 2 erreurs
et fais les croix.
- Aux vacances, quand je songeais au collège, à ma vie
là bas, je revoyais la vaste étendue du parc, des pelouses, les tennis
mais tout étaient désert, inhabitait.
- Mais parents habitaient en bas de la butte Montmartre,
dans un quartier populère.
- je marchais dans les ruelles pavés, bordaient
de belles maisons.
- je réussit à trouver une ouverture dans la glicine par
ou faufiler mon regard.
- Soudain je reconnus la voix de Vincent : je devinai
qu’il était là derrière cette grille.
Exemple
4
Classement des
erreurs selon l’appartenance à une classe grammaticale
Classes
grammaticales |
Déterminant
|
Noms |
Adjectif |
Verbe
|
Mots
invariables |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
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|
Affiner le classement dans
une catégorie d’erreurs
Un exemple : les accords
en nombre
Il s’agit d’abord d’émettre
une hypothèse sur les causes d’erreurs (chaîne complexe, expansion, rupture,
inversion, chaîne minimale, recatégorisation dans une autre classe de mots,
confusion syntaxique/sémantique, etc.) puis affiner la catégorie par des
phrases du type, « j’ai « x » ainsi… parce que…
On opère par corpus d’erreurs
Annexe
1
Typologie des fautes
La typologie des
fautes est avant tout, comme son nom ne l'indique pas, une classification
: sont-elles, ces fautes, des lapsi linguae (erreurs de langue)
ou des lapsi calami (erreurs de plume) ? Dans ce dernier cas, s'agit-il
d'inadvertances du type *carosse comme carillon, ou *tonerre comme
détoner (à corriger sans phrase, en attendant une leçon d'histoire
de la langue), ou du type lecon pour leçon, lange pour langue, ou
encore les fraise pour les fraises, les oublis pour les oublies,
il confie pour il confit, beaucoup plus intéressantes à tous égards
?
Il est nécessaire
de ne pas confondre typographie, typologie et zérologie. Le correcteur
typographe juge les résultats et non les causes ; le typologue,
les causes et non les résultats ; le zérologue ne juge rien du tout,
il installe un compteur et met des zéros.
Ce qui intéresse
le typologue, ce n'est pas une technologie compliquée et imparable,
pour aboutir à classer l'enfant clans une catégorie de quotient
intellectuel, niais plutôt, en l'examinant et en
le connaissant mieux,
de lui fournir ainsi le quotient respiratoire dont il a exactement
besoin chaque jour pour son équilibre personnel. Le typologue n'est
ni un entomologiste ni un inspecteur des impôts. Ses comptes seront
pour lui autant d'indices précieux et de responsabilités devant
ses élèves. Il ne sert à rien en soi d'entourer l'enfant de chiffres
d'instruments, de l'enfermer dans un laboratoire, où les résultats
sont faussés d'avance. C'est en situation réelle, au jour le jour,
et pas à pas, que se feront les progrès ; encore faudrait-il concevoir,
ce qui n'est pas évident, surtout dans le second degré, qu'il y
ait pour lui des progrès à faire, et non de lui permettre seulement
de marcher à reculons, en position de défense, comme un soldat traqué
sur le champ de bataille, sous les zéros qui pleuvent de toutes
parts. Un des avantages d'une typologie, c'est qu'on peut au moins
en discuter ensemble. On ne peut s'imaginer combien ces petites
choses-là sont importantes.
N. Catach, Le Délire,
de l'orthographe, Plon, 1989,pp.59-61)
|
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